Πλην Παρεμβάσεων, Κινήσεων, Συσπειρώσεων και λοιπών ψεκασμένων, έχουμε αρχίσει δειλά δειλά οι υπόλοιποι να μιλάμε και να γράφουμε - ειδικά κάποιοι ιστολόγοι όπως αυτός εδώ -για την αξιολόγηση της δουλειάς μας. Αλλά για ποια αξιολόγηση και με ποιες προϋποθέσεις; Με τις ποσοστώσεις προαγωγών 90-80-60 και 20% του νέου Βαθμολογίου- Μισθολογίου; Και από ποιους άραγε;
Ο φίλος μου ο Αθανάσιος Μήνας- χρόνια σου πολλά Αθανάσιε, για την ονομαστική σου εορτή 
- σε άρθρο του, με βιβλιογραφική μελέτη, περιγράφει τα επιχειρήματα όσων τάσσονται υπέρ και κατά της αξιολόγησης.
Στο τέλος του άρθρου γράφω δυο λόγια για το προφίλ του συγγραφέα...
του εκπαιδευτικού, Αθανασίου Μήνα*
Είναι διεθνώς αποδεκτό ότι η παιδεία αποτελεί έναν από τους πλέον σημαντικούς παράγοντες για την κοινωνική, πολιτιστική και οικονομική ζωή μιας χώρας. Είναι, λοιπόν εύλογο και λογικό να λειτουργούν μέσα σε μια κοινωνία οι μηχανισμοί εκείνοι που...σε τακτά χρονικά διαστήματα θα επιτρέπουν να εκτιμάται αν και σε ποιο βαθμό εκπληρώνονται οι στόχοι για την ανάπτυξη του εκπαιδευτικού συστήματος, στο πλαίσιο της ευρύτερης κοινωνικής και οικονομικής προσφοράς του (Παλαιοκρασάς κ.ά., 1997).
Σήμερα, και στη χώρα μας, αρχίζει να δίνεται στην αξιολόγηση μεγαλύτερη προσοχή, η οποία προκαλείται από δυο σημαντικούς παράγοντες:
Τη διαπίστωση από την ελληνική κοινωνία της ανάγκης για αξιολόγηση μέτρων, θεσμών, δραστηριοτήτων και προσώπων
Την έμμεση πίεση που ασκούν φορείς διεθνούς εμβέλειας όπως η Ευρωπαϊκή Ένωση, η ΟΥΝΕΣΚΟ, ο Οργανισμός Ανασυγκρότησης και ανάπτυξης (ΟΑΣΑ) (Δημητρόπουλος, 2002) και την άμεση πίεση που ασκεί το τελευταίο χρονικό διάστημα η Ευρωπαική Επιτροπή και το Διεθνές Νομισματικό Ταμείο.
Στην Ελλάδα μετά τη μεταπολίτευση (1974), υπό την επίδραση:
• επιχειρημάτων που αντλήθηκαν από την κριτική παιδαγωγική,
• την επιλεκτική αποδοχή αυτών των επιχειρημάτων από το Συνδικαλιστικό Κίνημα,
• την επίδραση της πολιτικής συγκυρίας (μεταπολίτευση, «Αλλαγή» καθώς και
• το αντιδραστικό πολιτικά και ιδεολογικά περιεχόμενο της αξιολόγησης κατά το παρελθόν,
οδήγησαν αρχικά στην απόρριψη της αξιολόγησης στις συνειδήσεις των εκπαιδευτικών (1976-1981) και στη συνέχεια στην αναστολή της από την πολιτική ηγεσία (1982). Έκτοτε οι ηγεσίες του Υπουργείου Παιδείας προέβλεψαν νομικά την επαναφορά της και επιχείρησαν επανειλημμένως να την υλοποιήσουν, χωρίς όμως μέχρι σήμερα να επιτευχθεί κάτι τέτοιο (Σαλτερής, 2001).
Οι θεωρητικοί της εκπαιδευτικής αξιολόγησης, αλλά και εκείνη που την εφαρμόζουν στην πράξη, αντιμετωπίζουν μια σειρά σοβαρών προβλημάτων φιλοσοφικής –ιδεολογικής και θεωρητικής χροιάς, ερευνητικής θέσης και πρακτικής καθώς και προβλήματα που είναι κυρίως πολιτικής φύσεως όπως:
• το ζήτημα του καθορισμού των αντικειμενικών και αποδεκτών κριτηρίων, για την αξιολόγηση ενός αντικειμένου αξιολόγησης, ιδιαίτερα όταν αυτός που αξιολογείται είναι ο εκπαιδευτικός
• τη διατύπωση των υποθέσεων πάνω στις οποίες θα στηριχθεί η αξιολόγηση, τα ερωτήματα που αυτή θα θέτει
• την έλλειψη καθολικής συμφωνίας πάνω στους σκοπούς της εκπαίδευσης ή κάποιων λειτουργιών της
• το πρόβλημα της υποκειμενικότητας των κριτηρίων, των σκοπών και των μεθόδων ερμηνείας των αποτελεσμάτων της αξιολόγησης
• την ιδιαιτερότητα του διδακτικού έργου,
• το γεγονός ότι πολλές φορές, η πολιτική δημιουργεί προβλήματα στην αξιολόγηση, είτε με το να την εμποδίζει να γίνει είτε με το να την εμποδίζει να γίνει σωστά είτε με το να αχρηστεύει τα αποτελέσματα της και να μην αφήνει να παίρνονται τα ενδεικνυόμενα διορθωτικά μέτρα
• την ιδεολογική φόρτιση των αξιολογητών ή εκείνων που αποφασίζουν σχετικά με την αξιολόγηση (Δημητρόπουλος, 2002).
Η αξιολόγηση προϋποθέτει και υπονοεί πάντοτε μια κρίση. Έτσι οφείλουμε να ξεκαθαρίσουμε ότι η αξιολόγηση δεν είναι ούτε αθώα ούτε μια ουδέτερη διαδικασία, ούτε είναι μια αυτόνομη πράξη, καθώς έχει και παρεπόμενα. Επίσης οφείλουμε να απαντήσουμε στα εξής ερωτήματα, προκειμένου να αναδείξουμε τη συνθετότητα της αξιολογικής διαδικασίας (Τσιριγώτης, 2002):
• Ποιος είναι ο σκοπός της αξιολόγησης ;
• Ποιοι είναι οι μηχανισμοί της ;
• Ποιος αξιολογεί ποιον και γιατί;
Σε κάθε περίπτωση θα πρέπει να λαμβάνουμε υπόψη το συγκεκριμένο κοινωνικό πλαίσιο, μέσα στο οποίο λαμβάνει χώρα η εκπαιδευτική αξιολόγηση και λειτουργεί το εκπαιδευτικό σύστημα. Επίσης θα πρέπει να λάβουμε υπόψη, ότι η συμμετοχή μιας χώρας σε υπερεθνικούς οργανισμούς και ειδικότερα η συμμετοχή στην Ευρωπαϊκή Ένωση, έχει επίδραση στο ζήτημα της αξιολόγησης της εκπαίδευσης και της διάστασης που αυτή θα έχει. Επίσης δεν μπορούμε να παραβλέπουμε ότι το σχολείο κατά τον Λουί Αλτουσέρ (1990) αποτελεί ιδεολογικό μηχανισμό του κράτους και ότι η αξιολόγηση σύμφωνα με τους θεωρητικούς της αριστεράς αναλαμβάνει το ρόλο της ιδεολογικής συμμόρφωσης και χειραγώγησης των εκπαιδευτικών (Τσιριγώτης, 2002).Επίσης σύμφωνα με τους Young & Bell, εκφράζει παραστατικά το μηχανισμό ιδεολογικής αφομοίωσης των κυρίαρχων κεφαλαιοκρατικών σχέσεων και της κυρίαρχης ιδεολογίας της αστικής τάξης, όπου ο καθένας πρέπει να συμμορφώνεται με τη θέση του και το ρόλο του στην κοινωνία, γιατί κατέχει αυτό που αξίζει ( Τσιριγώτης, 2002).
Τα συστήματα αξιολόγησης όπως ιστορικά αναπτύχθηκαν και εφαρμόστηκαν ,είχαν στόχο να επιτελέσουν συγκεκριμένες παιδαγωγικές, κοινωνικοπολιτικές και ιδεολογικές λειτουργίες. Παιδαγωγικές με την έννοια της διάγνωσης διδακτικών καταστάσεων και την ανατροφοδότηση των ατόμων που εμπλέκονται σε αυτές. Κοινωνικοπολιτικές και ιδεολογικές, επειδή με τη συνδρομή των συστημάτων αξιολόγησης αναμένονταν από το σχολείο να λειτουργήσει επιλεκτικά, κατανεμητικά και αναπαραγωγικά. Όμως η ανισότητα, η ιεραρχία στον κοινωνικό καταμερισμό της εργασίας δε δημιουργούνται στο σχολείο, αλλά είναι εγγενή στοιχεία του τρόπου παραγωγής και των κοινωνικών σχέσεων και της καπιταλιστικής κοινωνίας, καθώς τα εκπαιδευτικά συστήματα δε λειτουργούν στο κενό, αλλά αποτελούν μέρος των ευρύτερων κοινωνικών συστημάτων (Μπουζάκης, 1998).
Εκπαιδευτική αξιολόγηση σημαίνει αξιολόγηση όλων των παραγόντων της εκπαιδευτικής διαδικασίας, άρα και του εκπαιδευτικού. Με δεδομένη τη σημαντικότητα του δασκάλου στην εκπαιδευτική λειτουργία, η παραπάνω θέση ενισχύεται ακόμη περισσότερο. Στην παραπάνω θέση όμως δεν υπάρχει ομοφωνία. Πολλοί έχουν σοβαρούς ενδοιασμούς αναφορικά με τη σκοπιμότητα της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού και ιδιαίτερα οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί (Δημητρόπουλος, 2002). Παρακάτω θα επιχειρήσουμε να καταγράψουμε τις απόψεις υπέρ και τις απόψεις κατά της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού, ώστε να φωτιστούν κατά το δυνατόν και οι δυο όψεις αυτού του προβληματισμού.
Α. Επιχειρήματα υπέρ του θεσμού της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού
Οι απόψεις υπέρ της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού εστιάζουν το ενδιαφέρον τους αποκλειστικά στα οφέλη που θα προκύψουν από μια αξιολογική διαδικασία, εννοείται επιστημονικά διεκπεραιωμένη και μπορούν να συνοψιστούν στα εξής:
Έρευνα για πιθανή βελτίωση (Guspini, 2003)
Η συμπόρευση με τα εκπαιδευτικά συστήματα των άλλων χωρών της Ευρωπαϊκής Ένωσης (Guspini, 2003)
Ο εκπαιδευτικός καθίσταται βασικός συντελεστής παραγωγής εκπαιδευτικού έργου (Φράγκος, 1991)
Ακόμη και ο καλύτερος δάσκαλος μπορεί να γίνει καλύτερος, διδάσκοντάς τον πώς να αναζητά από μόνος του πληροφορίες και δεδομένα για τον εαυτό του και τη διδακτική του συμπεριφορά, πώς να αυτοαξιολογείται, πώς να βελτιώνεται (Guspini, 2002).
Η επιτυχία του δασκάλου στο ρόλο του προδιαγράφει σε ένα μέρος και την επιτυχία της όλης εκπαιδευτικής προσπάθειας. Αυτή η επιτυχία πρέπει να προεξασφαλίζεται και να διευκολύνεται μέσω κάποιων διαδικασιών, μια από τις οποίες είναι σαφώς και η αξιολόγηση του δασκάλου και του ρόλου του.
Η αξιολόγηση αποφέρει αποτελέσματα που αντανακλούν τις πραγματικές ανάγκες των εκπαιδευτικών για βελτίωση, μπορεί να εμφανίσει τις πραγματικές αδυναμίες και ελλείψεις, δίνοντας τη βάση για ένα σχεδιασμό σχετικό με την επιστημονική και διδακτική αναβάθμιση και εξέλιξη των εκπαιδευτικών.
Αν η αξιολόγηση γίνει με τον ενδεδειγμένο τρόπο και αντιμετωπιστεί καλόπιστα και από τους αξιολογητές και τους αξιολογούμενους, μπορεί άριστα να συνδυαστεί με την αυτο-καθοδήγηση και τη συμβουλευτική μιας διαδικασίας και να δώσει την ευκαιρία επανεξέτασης πολλών από τις θέσεις και τις πρακτικές των εκπαιδευτικών.
Αν πρέπει να αξιολογείται η εκπαίδευση, για τους ίδιους λόγους πρέπει να αξιολογείται και ο εκπαιδευτικός, εφόσον θεωρείται ο κατ΄ εξοχήν βασικός παράγοντας επιτυχίας της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Αν πρέπει να αξιολογείται ο μαθητής, για τους ίδιους λόγους πρέπει να αξιολογείται και ο εκπαιδευτικός. Φυσικά δεν νομιμοποιείται να αξιολογεί ένας δάσκαλος που αρνείται να αξιολογηθεί ο ίδιος (αρχή της αμφιδρομικότητας της αξιολόγησης)
Μέσω της αξιολόγησης ο εκπαιδευτικός αναλαμβάνει το δικό του μερίδιο ευθύνης, σε σχέση με τη λειτουργία της εκπαίδευσης αλλά και σε σχέση με την πρόοδο και τις επιδόσεις των μαθητών του.
Με την αξιολόγηση εντοπίζονται μεταξύ των εκπαιδευτικών εκείνοι που διακρίνονται στο έργο τους, ανταμείβονται και αξιοποιούνται ενώ εκείνοι που υστερούν υποστηρίζονται με κατάλληλη βοήθεια.
Η πολιτεία οφείλει να παίρνει τα κατάλληλα μέτρα προκειμένου να εξασφαλίσει την ικανοποίηση κάποιων ελάχιστων προδιαγραφών των υπηρεσιών που παρέχει ο εκπαιδευτικός και αφορούν την απόδοση και την ποιοτική στάθμη του εκπαιδευτικού δυναμικού (Μαρκατάτος, 1992).
Μέσω της αξιολόγησης εξυπηρετούνται και πρακτικές όψεις της εργασιακής σχέσης του εκπαιδευτικού, όπως μονιμοποιήσεις και προαγωγές.
Ο εκπαιδευτικός ούτως ή άλλως αξιολογείται από τους μαθητές του, τους συναδέλφους του, τους γονείς των μαθητών του, αλλά αυτή η αξιολόγηση είναι άτυπη και δεν οδηγεί σε ανατροφοδότηση και βελτίωση.
Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού είναι μια φάση μόνο μιας μακράς διαδικασίας που σκοπό έχει την εξασφάλιση και την αξιολόγηση της ποιότητας της εκπαίδευσης γενικότερα, μέσα από την αξιοποίηση του ανθρώπινου δυναμικού της.
Τέλος, η αξιολόγηση είναι το μόνο μέσον που μπορεί να εξασφαλίσει την αξιοκρατία την οποία όλοι οι παράγοντες της εκπαιδευτικής διαδικασίας αποζητούν (Δημητρόπουλος, 2002).
Μερικές από τις παραπάνω απόψεις εκφράζουν και μια δυσπιστία σχετικά με την υπευθυνότητα των εκπαιδευτικών, αμφισβητώντας είτε τις προθέσεις των εκπαιδευτικών για ανάληψη των ευθυνών που τους αναλογούν είτε αμφισβητώντας την έλλειψη επαγγελματικής επάρκειας των εκπαιδευτικών. Επίσης μερικές από τις απόψεις, όπως η επιλογή των καλύτερων και η ανταμοιβή τους, φαίνονται παρωχημένες και εκτός της σύγχρονης πραγματικότητας, καθώς δεν συναντώνται στη σύγχρονη βιβλιογραφία ούτε στις σύγχρονες πρακτικές εκπαιδευτικών συστημάτων που παρουσιάζουν αξιόλογη έρευνα και αναζήτηση. Τέλος απόψεις όπως η εξυπηρέτηση πρακτικών αναγκών της εκπαίδευσης όπως μονιμοποιήσεις και προαγωγές ενισχύουν τους φόβους ότι η αξιολόγηση στοχεύει στον διοικητικό και γραφειοκρατικό τους έλεγχο.
Β. Επιχειρήματα κατά της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού
Τα επιχειρήματα όσων εκφράζονται “κατά” της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού, παρουσιάζουν το εξής αντιφατικό στοιχείο: αμφισβητούν τις προϋποθέσεις μιας αποδεκτής αξιολόγησης και τις προθέσεις που αυτή θα εξυπηρετήσει και όχι την αξιολόγηση αυτή κάθε αυτή. Ο σκεπτικισμός αυτός, όπως θα δούμε, στηρίζεται τόσο σε επιστημονικούς λόγους όσο και , κυρίως στην Ελλάδα, στο παρελθόν της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού και συνοψίζεται στα παρακάτω επιχειρήματα:
Η τακτική αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και ο αυστηρός έλεγχός του από τις σχολικές αρχές, δεν συμβάλλει στη βελτίωση της ποιότητας του σχολείου (Παλαιοκρασάς, 1997).
Ο δάσκαλος είναι ένας επιστήμονας που διαθέτει την επάρκεια και την ευσυνειδησία για να ανταποκριθεί στις υποχρεώσεις του (Δημητρόπουλος, 2002).
Η αξιολόγηση θεωρείται από πολλούς ότι χρησιμοποιείται ανέκαθεν από την πολιτεία ως μέσο χειραγώγησης του δασκάλου, ως μέσο πίεσης, ελέγχου και συμμόρφωσης στις εκάστοτε πολιτικές ιδεολογίες και επιθυμίες των κυβερνώντων. Αυτό όμως είναι αντίθετο προς την ιδέα της ελευθερίας της δράσης και της πνευματικής ανεξαρτησίας και αυτοτέλειας του δασκάλου. Επίσης, χρησιμοποιείται για την επιβολή στην Εκπαίδευση της κυρίαρχης ιδεολογίας και της διατήρησης των κοινωνικών ανισοτήτων (Τσιριγώτης, 2002).
Ο εκπαιδευτικός δεν έχει αντίρρηση να αξιολογηθεί, αρκεί να λάβει τις εγγυήσεις ότι θα αξιολογηθεί αντικειμενικά από αξιολογητή που θα είναι αποδεκτός από την εκπαιδευτική κοινότητα και η αξιολόγηση θα οδηγεί σε βελτίωση. Μέχρι να γίνει αυτό, υποστηρίζουν, η αξιολόγηση περισσότερο βλάπτει παρά ωφελεί.
Δεν υπάρχουν έως σήμερα εκείνες οι προσεγγίσεις και οι τεχνικές αξιολόγησης του εκπαιδευτικού που να εξασφαλίζουν τις βασικές προϋποθέσεις της επιστημονικής αξιολόγησης, οι οποίες θα οδηγήσουν σε πραγματική βελτίωση (Πατέλης, 2002).
Η αξιολόγηση του δασκάλου αν δεν γίνει σωστά, επηρεάζει και πολλές φορές καταστρέφει τη σωστή σχέση και εμπιστοσύνη που απαιτείται να υπάρχει μεταξύ του αξιολογητή και του αξιολογούμενου, προκειμένου να υλοποιηθεί η παιδαγωγική λειτουργία.
Η αξιολόγηση της ανθρώπινης συμπεριφοράς είναι δύσκολη και παρακινδυνευμένη και καμία διαδικασία δεν έχει αποδεκτή μέχρι τώρα επαρκής, αποτελεσματική και αξιόπιστη.
Η αξιολόγηση του δασκάλου προκαλεί άγχος σε αυτόν, όπως οι εξετάσεις στους μαθητές. Το άγχος αυτό, υποστηρίζουν , προκαλεί ένταση στο δάσκαλο, η οποία τον οδηγεί σε μειωμένη απόδοση (Apple, 2002).
Η αξιολόγηση αποσπασματικά μόνο των εκπαιδευτικών και όχι του ευρύτερου εκπαιδευτικού πλαισίου, δημιουργεί την αίσθηση ότι στο πρόσωπο των εκπαιδευτικών αξιολογούνται άλλες καταστάσεις. Σε περιοχές με φτωχό κοινωνικοοικονομικό επίπεδο είναι φυσικό η απόδοση των μαθητών να μην είναι αυτή που θα έπρεπε και αυτό ίσως δημιουργήσει την αίσθηση ότι υπεύθυνος μπορεί να είναι και ο εκπαιδευτικός.
Όταν και όπου χρησιμοποιήθηκε η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού ως βάση για τις πρακτικές όψεις της εργασιακής του σχέσης, όπως μονιμοποιήσεις, προαγωγές δημιουργήθηκαν προβλήματα και αμφισβητήσεις των κρίσεων αυτών, καθώς και οι διαδικασίες όπως αναφέραμε αμφισβητούνται αλλά και τα πρόσωπα που έκαναν τις κρίσεις αυτές. Αυτό οφείλεται στην αμφισβήτηση του κύρους των επιλογών των ατόμων που στελεχώνουν τις θέσεις των στελεχών της εκπαίδευσης και οι οποίοι εμπλέκονται και στις διαδικασίες αξιολόγησης.
Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού μέσω της διδασκαλίας του, μπορεί να περιορίσει την ελευθερία της διδασκαλίας. Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού μέσω της διδασκαλίας απαιτεί συστηματική παρατήρηση μέσα στη τάξη, η οποία από τη φύση της θεωρείται επέμβαση στη διδακτική πράξη. Επηρεασμένη από το θετικιστικό πλαίσιο για την αξιολόγηση, δεν ανταποκρίνεται στις σύγχρονες φιλοσοφικές και ερευνητικές προσεγγίσεις. Όμως και εκτός της ξεπερασμένης λογικής της, ασκείται και η κριτική ότι οι αξιολογητές συνήθως παρακολουθούν αυτό που ο εκπαιδευτικός μπορεί να κάνει στην τάξη (αυτό που ο εκπαιδευτικός έχει «σκηνοθετήσει» για τις ανάγκες της αξιολόγησής του) και όχι αυτό που συνήθως κάνει, όταν ο αξιολογητής δεν βρίσκεται μέσα στην τάξη.
Η αξιολογική διαδικασία στο πλαίσιο του καπιταλιστικού συστήματος θα ενισχύσει την τάση συντηρητικοποίησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας και την υποταγή της στις επιθυμίες της αγοράς.
Παρατηρώντας κανείς τα επιχειρήματα όσων τάσσονται κατά της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού διαπιστώνει την αμφισβήτηση ως προς την αξιοπιστία, την εγκυρότητα και την αντικειμενικότητα των αποτελεσμάτων της αξιολόγησης για λόγους επιστημονικούς, κάτι που βρίσκει σύμφωνους ακόμη και τους υπέρμαχους της αξιολόγησης (Δημητρόπουλος, 2002). Επίσης οι απόψεις αυτές λαμβάνουν υπόψη τους το χάσμα μεταξύ της διδακτικής θεωρίας και πράξης και την ανάγκη ανάπτυξης εκπαιδευτικής έρευνας στην προσπάθεια προσέγγισης της συνθετότητας των φαινομένων της μάθησης και της διδασκαλίας (Carr & Kemmis, 2000). Ακόμη το παρελθόν της αξιολόγησης με τις αρνητικές φορτίσεις που προκαλεί (επιθεώρηση) αλλά και η μη αξιοποίηση των άλλων μορφών εξωτερικής αξιολόγησης όπως οι μελέτες παρακολούθησης, προκαλούν την ανησυχία και την άρνηση των εκπαιδευτικών στην αποδοχή από μέρους τους της αξιολόγησης.
Το ζήτημα της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού, στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής αξιολόγησης, έχει απασχολήσει και απασχολεί τις εκπαιδευτικές κοινότητες σε όλες τις χώρες και στην Ελλάδα. Στην Ελλάδα μάλιστα, κατά τα τελευταία χρόνια, δεν είναι λίγες οι φορές που τα Μέσα Μαζικής Επικοινωνίας (Μ.Μ.Ε.) προβάλλουν το ζήτημα της μη αξιολόγησης ως αιτία της αναποτελεσματικότητας του ελληνικού σχολείου. Το συμπέρασμα στο οποίο κατά κανόνα οδηγούνται αυτού του είδους οι συζητήσεις είναι ότι η εφαρμογή ενός θεσμικού πλαισίου αξιολόγησης όλων των παραγόντων της εκπαιδευτικής διαδικασίας, κυρίως όμως των μαθητών και των εκπαιδευτικών, θα αποτελέσει τον καθοριστικό παράγοντα για τη βελτίωση της αποτελεσματικότητας του ελληνικού σχολείου. Πολλές φορές μάλιστα και για να καλυφθούν τα διάφορα προβλήματα της εκπαίδευσης, προβάλλεται η αξιολόγηση ως μέσο πίεσης που θα κινητοποιήσει τους εκπαιδευτικούς στην κατεύθυνση της βελτίωσης της παρεχόμενης εκπαίδευσης. Οι απόψεις αυτές όμως υποβαθμίζουν ή αγνοούν ότι η αποτελεσματικότητα του σχολείου δεν είναι μόνο ζήτημα των εκπαιδευτικών, ούτε καν μόνο εκπαιδευτικό ζήτημα, αλλά συνδέεται με τους ευρύτερους κοινωνικούς και πολιτισμικούς παράγοντες (Καλομοίρης & Χαραμής, 2002).
Πέρυσι ψηφίστηκε από τη Βουλή ο νόμος 4024/2011 ο οποίος προβλέπει την αξιολόγηση των δημοσίων υπαλλήλων. Πρόσφατα κατατέθηκε και το σχετικό Προεδρικό Διάταγμα με το οποίο καθορίζεται η διαδικασία αξιολόγησης των δημοσίων υπαλλήλων. Το Υπουργείο Παιδείας, λαμβάνοντας υπόψη την ιδιαίτερη φύση του εκπαιδευτικού λειτουργήματος, ζήτησε την εξαίρεση των εκπαιδευτικών από τις σχετικές διαδικασίες που προβλέπονται σε αυτά, ώστε να προετοιμάσει και να καταθέσει Προεδρικό Διάταγμα που θα αναφέρεται ειδικά στην αξιολόγηση των εκπαιδευτικών.
Γ. Πλαίσιο αρχών αξιολόγησης του εκπαιδευτικού στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής αξιολόγησης
Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού στο πλαίσιο εφαρμογής ενός συστήματος αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου που θα στοχεύει στην ανάπτυξη και τη βελτίωση του εκπαιδευτικού συστήματος, θα πρέπει να διέπεται από τις παρακάτω αρχές :
Εκπαιδευτική αξιολόγηση, δηλαδή αξιολόγηση όλων των εμπλεκόμενων παραγόντων του σχολικού συστήματος και όλων των μέσων που συμβάλλουν στο εκπαιδευτικό έργο (Διδασκαλικό Βήμα, 2000),
Η αξιολόγηση της εκπαίδευσης να προωθεί εκπαιδευτικές διαδικασίες βελτίωσης των σχολείων, να ενθαρρύνει τις πρωτοβουλίες σε τοπικό, περιφερειακό και εθνικό επίπεδο, να υποστηρίξει τη λήψη ορθολογικών αποφάσεων και να λειτουργεί ως μοχλός βελτίωσης ή αλλαγής των εκπαιδευτικών πρακτικών και γενικότερα του εκπαιδευτικού συστήματος
Να επιτευχθεί συναίνεση μεταξύ πολιτείας και εκπαιδευτικών αναφορικά με το πλαίσιο αξιολόγησή τους. Δεν είναι δυνατή η αξιολόγηση όταν πολιτεία και εκπαιδευτικοί αισθάνονται και συμπεριφέρονται ως αντίπαλα μέρη εξαιτίας της αξιολόγησης.
Οι σκοποί, τα κριτήρια και οι μέθοδοι αξιολόγησης των εκπαιδευτικών να έχουν ευθυγραμμισθεί με τους ευρύτερους σκοπούς της εκπαίδευσης.
Να καθοριστεί με σαφήνεια ο σκοπός της αξιολόγησης, οι άξονες αναφοράς, τα ειδικά κριτήρια, οι μέθοδοι, οι τεχνικές, οι διαδικασίες που θα χρησιμοποιηθούν. Αυτά όλα θα πρέπει να προκαθορίζονται μέσα από συνεργατικές διαδικασίες, να είναι γνωστά και αποδεκτά από την αρχή.
Η διαδικασία της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού πρέπει να ολοκληρώνεται με την άμεση ανατροφοδότηση του εκπαιδευτικού, συνδεδεμένη άμεσα με το σύστημα επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, προκειμένου να αντισταθμίζονται οι ελλείψεις που διαπιστώθηκαν με την αξιολόγησή του.
Για να λειτουργήσει σωστά ως αξιολογούμενος ένας εκπαιδευτικός πρέπει και ο αξιολογητής να αξιολογείται από κάποιους άλλους και από τους αξιολογούμενους εκπαιδευτικούς. Να ισχύει δηλαδή η αρχή της αμφιδρομικότητας.
Οι διαδικασίες αξιολόγησης θα πρέπει να είναι τέτοιες που να εξασφαλίζουν το σεβασμό στην προσωπικότητα του εκπαιδευτικού, να λαμβάνουν υπόψη τις ατομικές διαφορές, να καλλιεργούν την ανεξαρτησία μέσα από τη συνέπεια, τη συνυπευθυνότητα, την ομαδικότητα και τη συμμετοχή. Επίσης να προασπίζεται η αξιοπρέπεια και η ακεραιότητα του εκπαιδευτικού και να αποφεύγονται ενέργειες που τον μειώνουν ή τον διασύρουν.
Να μη σχετίζεται με τη βαθμολογική και μισθολογική προαγωγή του εκπαιδευτικού.
Οι εκπαιδευτικοί σήμερα , σε σχέση με το παρελθόν, είναι καλύτερα προετοιμασμένοι για το επάγγελμά τους. Έχουν περισσότερα τυπικά προσόντα, περισσότερες ευκαιρίες για επιμόρφωση και επικοινωνία και μεγαλύτερη ελευθερία δράσης. Έχουν βαθύτερη συνείδηση του εαυτού τους ως επαγγελματιών, με την έννοια ότι έχουν ειδικευτεί στη διδασκαλία συγκεκριμένων διδακτικών αντικειμένων και είναι επαγγελματίες παιδαγωγοί. Διαθέτουν πρόσβαση και επιχειρηματολογία που τους επιτρέπει να αντισταθούν στον ισχυρισμό ότι η εκπαιδευτική έρευνα αποτελεί αποκλειστικό πεδίο των ακαδημαϊκών ειδικών, καθώς και να υπερασπιστούν την άποψη ότι η επαγγελματική τους ανάπτυξη απαιτεί την υιοθέτηση εκ μέρους τους μιας ερευνητικής στάσης, όσον αφορά την πρακτική τους (Carr & Kemmis, 2000). Αυτό, σε συνδυασμό με τις θέσεις για την αξιολόγηση όπως αυτές έχουν εκφραστεί στις αποφάσεις γενικών συνελεύσεων της Δ.Ο.Ε. (67ης, 68ης και 71ης) δημιουργούν τις προϋποθέσεις υιοθέτησης και εφαρμογής ενός δημοκρατικού συστήματος εκπαιδευτικής αξιολόγησης, αποδεκτού από τους εκπαιδευτικούς, με αποκλειστικό και μόνο στόχο τη βελτίωση της λειτουργίας του εκπαιδευτικού μας συστήματος.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Ελληνική
1. Apple, M. (2002). Αν η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών είναι η απάντηση, ποια είναι η ερώτηση; , στο Κάτσικας Χ. & Καββαδίας Γ. (επιμ.) «Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση». Αθήνα : Σαββάλας
2. Δημαράς, Α. (1983). Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε. Αθήνα: Ερμής.
3. Δημητρόπουλος, Ε. (2002). Εκπαιδευτική Αξιολόγηση – Η αξιολόγηση της εκπαίδευσης και του εκπαιδευτικού έργου. Αθήνα: Γρηγόρη.
4. Θεοφιλίδης, Χ. (1998). «Κριτική θεώρηση των εργασιών του συνεδρίου», στο 12ο Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Δ.Ο.Ε. – Π.Ο.Ε.Δ. «Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση». Χίος: Επιστημονικό Βήμα του Δασκάλου.
5. Κάτσικας Χ. & Καββαδίας Γ. (2002) «Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση». Αθήνα : Σαββάλας
6. Κασσωτάκης, Μ. (1989). «Αξιολόγηση», Παιδαγωγική-Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια- Λεξικό, Αθήνα: Ελληνικά γράμματα.
7. Καραγιώργης Α., (1998). «Η αξιολόγηση των δασκάλων στην Κύπρο από το 1950 μέχρι σήμερα», στο 12ο Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Δ.Ο.Ε. – Π.Ο.Ε.Δ. «Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση». Χίος: Επιστημονικό Βήμα του Δασκάλου.
8. MacBeath,J., (2001), Η αυτοαξιολόγηση στο Σχολείο. Ουτοπία και Πράξη. (Επιμ- μτφ. Δούκας Χ. & Πολυμεροπούλου Ζ.). Ελληνικά Γράμματα
9. Μαρκατάτου, Π. (1992). «Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών», τεύχος 4ο , 5ο Αθήνα Επιστημονικό Βήμα του Δασκάλου - Δ.Ο.Ε.
10. Ματσαγγούρας, Η. (2002). «Θεωρία και πράξη της διδασκαλίας», τόμος δεύτερος, «Στρατηγικές διδασκαλίας, η κριτική σκέψη στη διδακτική πράξη», Αθήνα: Gutenberg
11. Μπουζάκης Σ., (1998). Η αξιολόγηση στο σύγχρονο κόσμο. Μια ιστορικό-συγκριτική προσέγγιση, στο 12ο Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Δ.Ο.Ε. – Π.Ο.Ε.Δ. «Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση». Χίος: Επιστημονικό Βήμα του Δασκάλου.
12. Μαυρογιώργος Γ. (2002). «Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού: η εναρμόνιση του πανοπτισμού», στο Κάτσικας Χ. & Καββαδίας Γ. (επιμ.) «Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση». Αθήνα : Σαββάλας
13. Π. Μαρκατάτου: «Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών», από το ΄΄Επιστημονικό Βήμα του Δασκάλου΄΄, τεύχος 4ο , 5ο , εκδ. Δ.Ο.Ε., Αθήνα 1992, σελ. 41-42.
14. Ναξάκης Α., (2002). «Η αξιολόγηση των Εκπαιδευτικών», από το τόμο «Η Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση, Ποιος, ποιον και γιατί», στο Κάτσικας Χ. & Καββαδίας Γ. (επιμ.) «Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση». Αθήνα : Σαββάλας
15. Παλαιοκρασάς Σ., Δημητρόπουλος Σ. & Κωστάκη Α. & Βρετάκου Β., (1997). «Αξιολόγηση της Εκπαίδευσης. Ευρωπαϊκές τάσεις και πρόταση για ένα πλαίσιο ελληνικής πολιτικής», Κ.Π.Ε.Ε. Αθήνα : Ιων.
16. Πασιαρδής Π., (1996). «Η Αξιολόγηση του έργου των εκπαιδευτικών». Αθήνα : Γρηγόρης
17. Σαλτερής Ν., (2001). «Αξιολόγηση Εκπαιδευτικών». Ο πολίτης. τ. 94.
18. Σολομών, Ι. (1999). «Εσωτερική Αξιολόγηση και Προγραμματισμός του Εκπαιδευτικού Έργου στη Σχολική Μονάδα», Ένα πλαίσιο εργασίας και υποστήριξης. Σολομών, Ι.(επιμ.). Αθήνα : Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
19. Τζάνη Μ., Παμουκτσόγλου, Τ., (1998). Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. « Ταυτόν και Αλλοτριομορφοδίαιτον». Αθήνα : αυτοέκδοση.
20. Τσιριγώτης Θ., «Η αναδιάρθρωση στην εκπαίδευση», στον τόμο Η Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση, Ποιος, ποιον και γιατί». στο Κάτσικας Χ. & Καββαδίας Γ. (επιμ.) «Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση». Αθήνα : Σαββάλας
21. Φράγκου, Χ. (1991). «Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου». Επιστημονικό Βήμα του Δασκάλου. τ. 1.
22. Χατζηδήμου, Δ. (2003). «Σκέψεις και προτάσεις για την αναβάθμιση της Εκπαίδευσης». Θεσσαλονίκη: Αφοι Κυριακίδη
Ξενόγλωσση
1. Bernstein, B. (1970) Education cannot compensate for society, New Society, 26 Φεβρουαρίου:344-347.Press
2. Bianchi, A. & Guspini Μ., (2003). Metodologie e strumenti di valutazione. στο Guspini, M. (επιμ.) « Learning Audit». Roma: Anicia.
3. Carr W., Kemmis S., (1997) Για μια εκπαιδευτική θεωρία, εκδ. Κώδικας, Αθήνα:
Νομοθεσία
1. Νόμος 2525/1997, Φ.Ε.Κ. 188, τεύχος πρώτο, «Ενιαίο Λύκειο, πρόσβαση των αποφοίτων του στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και άλλες διατάξεις», άρθρο 8,παρ. 4, εδάφιο ζ. 1975
2. Νόμος 2986/2002«Οργάνωση των Περιφερειακών Υπηρεσιών της Π.Ε. και Δ.Ε., Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου και των Εκπαιδευτικών και άλλες διατάξεις»,άρθρο 4, παρ. 1.
3. Νόμος 1566/1985, «Φ.Ε.Κ 167», Τεύχος πρώτο, «Δομή και λειτουργία Πρωτ/θμιας και Δευτ/θμιας Εκπαίδευσης».
4. Προεδρικό Διάταγμα 25/2002, «Αναπροσδιορισμός των προσόντων και κριτηρίων επιλογής των στελεχών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και τροποποίηση της διαδικασίας επιλογής».
5. Νόμος 3467/2006 «Επιλογή στελεχών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, ρύθμιση θεμάτων διοίκησης και εκπαίδευσης και άλλες διατάξεις».
6. Νόμος 3848/2010 «Αναβάθμιση του ρόλου του εκπαιδευτικού - καθιέρωση κανόνων αξιολόγησης και αξιοκρατίας στην εκπαίδευση και λοιπές διατάξεις».
7. Νόμος 4024/2011 «Συνταξιοδοτικές ρυθμίσεις, ενιαίο μισθολόγιο – βαθμολόγιο, εργασιακή εφεδρεία και άλλες διατάξεις εφαρμογής του μεσοπρόθεσμου πλαισίου δημοσιονομικής στρατηγικής 2012-2015.
8. Σχέδιο Προεδρικού Διατάγματος «Σύστημα αξιολόγησης των υπαλλήλων και των οργανικών μονάδων του Κράτους, των Οργανισμών Τοπικής Αυτοδιοίκησης (Ο.Τ.Α.) πρώτου και δεύτερου βαθμού και άλλων φορέων του δημοσίου Τομέα.
9. Ανακοίνωση για την αξιολόγηση. Έγγραφο της Διδασκαλικής Ομοσπονδίας Ελλάδας με Αρ. Πρωτ. 811/5-3-2012
10. Απόφαση της 67ης Γενικής Συνέλευσης της Δ.Ο.Ε., Ιούνιος 1998
11. Απόφαση της 68ης Γενικής Συνέλευσης της Δ.Ο.Ε., Ιούνιος 1998 12. Απόφαση της 71ης Γενικής Συνέλευσης της Δ.Ο.Ε., Ιούνιος 1998
*Ο Αθανάσιος Μήνας εκτός από μπαμπάς δύο υπέροχων παιδιών είναι και Διευθυντής του 12ου Δ.Σ Νέου Ηρακλείου Αττικής. Διαθέτει Μετεκπαίδευση, πτυχίο Πολιτικών Επιστημών και καναδυό Μεταπτυχιακά. Έχει διατελέσει Προϊστάμενος Επιστημονικής και Παιδαγωγικής Καθοδήγησης στην Περιφέρεια Στερεάς Ελλάδας, Σχολικός Σύμβουλος, Προϊστάμενος Δ΄τμήματος (Ολοήμερα) στη Διεύθυνση Σπουδών του Υπουργείου Παιδείας, Προϊστάμενος Εκπαιδευτικών Θεμάτων στη Β΄Αθήνας και έχει εκλεγεί με τη ΔΑΚΕ δυο φορές αιρετός στο ΠΥΣΠΕ Β΄Αθήνας.
- σε άρθρο του, με βιβλιογραφική μελέτη, περιγράφει τα επιχειρήματα όσων τάσσονται υπέρ και κατά της αξιολόγησης.
Στο τέλος του άρθρου γράφω δυο λόγια για το προφίλ του συγγραφέα...
ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ
ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ
Καταγραφή των επιχειρημάτων όσων τάσσονται υπέρ και
όσων τάσσονται κατά της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού
του εκπαιδευτικού, Αθανασίου Μήνα*
Είναι διεθνώς αποδεκτό ότι η παιδεία αποτελεί έναν από τους πλέον σημαντικούς παράγοντες για την κοινωνική, πολιτιστική και οικονομική ζωή μιας χώρας. Είναι, λοιπόν εύλογο και λογικό να λειτουργούν μέσα σε μια κοινωνία οι μηχανισμοί εκείνοι που...σε τακτά χρονικά διαστήματα θα επιτρέπουν να εκτιμάται αν και σε ποιο βαθμό εκπληρώνονται οι στόχοι για την ανάπτυξη του εκπαιδευτικού συστήματος, στο πλαίσιο της ευρύτερης κοινωνικής και οικονομικής προσφοράς του (Παλαιοκρασάς κ.ά., 1997).
Σήμερα, και στη χώρα μας, αρχίζει να δίνεται στην αξιολόγηση μεγαλύτερη προσοχή, η οποία προκαλείται από δυο σημαντικούς παράγοντες:
Τη διαπίστωση από την ελληνική κοινωνία της ανάγκης για αξιολόγηση μέτρων, θεσμών, δραστηριοτήτων και προσώπων
Την έμμεση πίεση που ασκούν φορείς διεθνούς εμβέλειας όπως η Ευρωπαϊκή Ένωση, η ΟΥΝΕΣΚΟ, ο Οργανισμός Ανασυγκρότησης και ανάπτυξης (ΟΑΣΑ) (Δημητρόπουλος, 2002) και την άμεση πίεση που ασκεί το τελευταίο χρονικό διάστημα η Ευρωπαική Επιτροπή και το Διεθνές Νομισματικό Ταμείο.
Στην Ελλάδα μετά τη μεταπολίτευση (1974), υπό την επίδραση:
• επιχειρημάτων που αντλήθηκαν από την κριτική παιδαγωγική,
• την επιλεκτική αποδοχή αυτών των επιχειρημάτων από το Συνδικαλιστικό Κίνημα,
• την επίδραση της πολιτικής συγκυρίας (μεταπολίτευση, «Αλλαγή» καθώς και
• το αντιδραστικό πολιτικά και ιδεολογικά περιεχόμενο της αξιολόγησης κατά το παρελθόν,
οδήγησαν αρχικά στην απόρριψη της αξιολόγησης στις συνειδήσεις των εκπαιδευτικών (1976-1981) και στη συνέχεια στην αναστολή της από την πολιτική ηγεσία (1982). Έκτοτε οι ηγεσίες του Υπουργείου Παιδείας προέβλεψαν νομικά την επαναφορά της και επιχείρησαν επανειλημμένως να την υλοποιήσουν, χωρίς όμως μέχρι σήμερα να επιτευχθεί κάτι τέτοιο (Σαλτερής, 2001).
Οι θεωρητικοί της εκπαιδευτικής αξιολόγησης, αλλά και εκείνη που την εφαρμόζουν στην πράξη, αντιμετωπίζουν μια σειρά σοβαρών προβλημάτων φιλοσοφικής –ιδεολογικής και θεωρητικής χροιάς, ερευνητικής θέσης και πρακτικής καθώς και προβλήματα που είναι κυρίως πολιτικής φύσεως όπως:
• το ζήτημα του καθορισμού των αντικειμενικών και αποδεκτών κριτηρίων, για την αξιολόγηση ενός αντικειμένου αξιολόγησης, ιδιαίτερα όταν αυτός που αξιολογείται είναι ο εκπαιδευτικός
• τη διατύπωση των υποθέσεων πάνω στις οποίες θα στηριχθεί η αξιολόγηση, τα ερωτήματα που αυτή θα θέτει
• την έλλειψη καθολικής συμφωνίας πάνω στους σκοπούς της εκπαίδευσης ή κάποιων λειτουργιών της
• το πρόβλημα της υποκειμενικότητας των κριτηρίων, των σκοπών και των μεθόδων ερμηνείας των αποτελεσμάτων της αξιολόγησης
• την ιδιαιτερότητα του διδακτικού έργου,
• το γεγονός ότι πολλές φορές, η πολιτική δημιουργεί προβλήματα στην αξιολόγηση, είτε με το να την εμποδίζει να γίνει είτε με το να την εμποδίζει να γίνει σωστά είτε με το να αχρηστεύει τα αποτελέσματα της και να μην αφήνει να παίρνονται τα ενδεικνυόμενα διορθωτικά μέτρα
• την ιδεολογική φόρτιση των αξιολογητών ή εκείνων που αποφασίζουν σχετικά με την αξιολόγηση (Δημητρόπουλος, 2002).
Η αξιολόγηση προϋποθέτει και υπονοεί πάντοτε μια κρίση. Έτσι οφείλουμε να ξεκαθαρίσουμε ότι η αξιολόγηση δεν είναι ούτε αθώα ούτε μια ουδέτερη διαδικασία, ούτε είναι μια αυτόνομη πράξη, καθώς έχει και παρεπόμενα. Επίσης οφείλουμε να απαντήσουμε στα εξής ερωτήματα, προκειμένου να αναδείξουμε τη συνθετότητα της αξιολογικής διαδικασίας (Τσιριγώτης, 2002):
• Ποιος είναι ο σκοπός της αξιολόγησης ;
• Ποιοι είναι οι μηχανισμοί της ;
• Ποιος αξιολογεί ποιον και γιατί;
Σε κάθε περίπτωση θα πρέπει να λαμβάνουμε υπόψη το συγκεκριμένο κοινωνικό πλαίσιο, μέσα στο οποίο λαμβάνει χώρα η εκπαιδευτική αξιολόγηση και λειτουργεί το εκπαιδευτικό σύστημα. Επίσης θα πρέπει να λάβουμε υπόψη, ότι η συμμετοχή μιας χώρας σε υπερεθνικούς οργανισμούς και ειδικότερα η συμμετοχή στην Ευρωπαϊκή Ένωση, έχει επίδραση στο ζήτημα της αξιολόγησης της εκπαίδευσης και της διάστασης που αυτή θα έχει. Επίσης δεν μπορούμε να παραβλέπουμε ότι το σχολείο κατά τον Λουί Αλτουσέρ (1990) αποτελεί ιδεολογικό μηχανισμό του κράτους και ότι η αξιολόγηση σύμφωνα με τους θεωρητικούς της αριστεράς αναλαμβάνει το ρόλο της ιδεολογικής συμμόρφωσης και χειραγώγησης των εκπαιδευτικών (Τσιριγώτης, 2002).Επίσης σύμφωνα με τους Young & Bell, εκφράζει παραστατικά το μηχανισμό ιδεολογικής αφομοίωσης των κυρίαρχων κεφαλαιοκρατικών σχέσεων και της κυρίαρχης ιδεολογίας της αστικής τάξης, όπου ο καθένας πρέπει να συμμορφώνεται με τη θέση του και το ρόλο του στην κοινωνία, γιατί κατέχει αυτό που αξίζει ( Τσιριγώτης, 2002).
Τα συστήματα αξιολόγησης όπως ιστορικά αναπτύχθηκαν και εφαρμόστηκαν ,είχαν στόχο να επιτελέσουν συγκεκριμένες παιδαγωγικές, κοινωνικοπολιτικές και ιδεολογικές λειτουργίες. Παιδαγωγικές με την έννοια της διάγνωσης διδακτικών καταστάσεων και την ανατροφοδότηση των ατόμων που εμπλέκονται σε αυτές. Κοινωνικοπολιτικές και ιδεολογικές, επειδή με τη συνδρομή των συστημάτων αξιολόγησης αναμένονταν από το σχολείο να λειτουργήσει επιλεκτικά, κατανεμητικά και αναπαραγωγικά. Όμως η ανισότητα, η ιεραρχία στον κοινωνικό καταμερισμό της εργασίας δε δημιουργούνται στο σχολείο, αλλά είναι εγγενή στοιχεία του τρόπου παραγωγής και των κοινωνικών σχέσεων και της καπιταλιστικής κοινωνίας, καθώς τα εκπαιδευτικά συστήματα δε λειτουργούν στο κενό, αλλά αποτελούν μέρος των ευρύτερων κοινωνικών συστημάτων (Μπουζάκης, 1998).
Εκπαιδευτική αξιολόγηση σημαίνει αξιολόγηση όλων των παραγόντων της εκπαιδευτικής διαδικασίας, άρα και του εκπαιδευτικού. Με δεδομένη τη σημαντικότητα του δασκάλου στην εκπαιδευτική λειτουργία, η παραπάνω θέση ενισχύεται ακόμη περισσότερο. Στην παραπάνω θέση όμως δεν υπάρχει ομοφωνία. Πολλοί έχουν σοβαρούς ενδοιασμούς αναφορικά με τη σκοπιμότητα της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού και ιδιαίτερα οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί (Δημητρόπουλος, 2002). Παρακάτω θα επιχειρήσουμε να καταγράψουμε τις απόψεις υπέρ και τις απόψεις κατά της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού, ώστε να φωτιστούν κατά το δυνατόν και οι δυο όψεις αυτού του προβληματισμού.
Α. Επιχειρήματα υπέρ του θεσμού της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού
Οι απόψεις υπέρ της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού εστιάζουν το ενδιαφέρον τους αποκλειστικά στα οφέλη που θα προκύψουν από μια αξιολογική διαδικασία, εννοείται επιστημονικά διεκπεραιωμένη και μπορούν να συνοψιστούν στα εξής:
Έρευνα για πιθανή βελτίωση (Guspini, 2003)
Η συμπόρευση με τα εκπαιδευτικά συστήματα των άλλων χωρών της Ευρωπαϊκής Ένωσης (Guspini, 2003)
Ο εκπαιδευτικός καθίσταται βασικός συντελεστής παραγωγής εκπαιδευτικού έργου (Φράγκος, 1991)
Ακόμη και ο καλύτερος δάσκαλος μπορεί να γίνει καλύτερος, διδάσκοντάς τον πώς να αναζητά από μόνος του πληροφορίες και δεδομένα για τον εαυτό του και τη διδακτική του συμπεριφορά, πώς να αυτοαξιολογείται, πώς να βελτιώνεται (Guspini, 2002).
Η επιτυχία του δασκάλου στο ρόλο του προδιαγράφει σε ένα μέρος και την επιτυχία της όλης εκπαιδευτικής προσπάθειας. Αυτή η επιτυχία πρέπει να προεξασφαλίζεται και να διευκολύνεται μέσω κάποιων διαδικασιών, μια από τις οποίες είναι σαφώς και η αξιολόγηση του δασκάλου και του ρόλου του.
Η αξιολόγηση αποφέρει αποτελέσματα που αντανακλούν τις πραγματικές ανάγκες των εκπαιδευτικών για βελτίωση, μπορεί να εμφανίσει τις πραγματικές αδυναμίες και ελλείψεις, δίνοντας τη βάση για ένα σχεδιασμό σχετικό με την επιστημονική και διδακτική αναβάθμιση και εξέλιξη των εκπαιδευτικών.
Αν η αξιολόγηση γίνει με τον ενδεδειγμένο τρόπο και αντιμετωπιστεί καλόπιστα και από τους αξιολογητές και τους αξιολογούμενους, μπορεί άριστα να συνδυαστεί με την αυτο-καθοδήγηση και τη συμβουλευτική μιας διαδικασίας και να δώσει την ευκαιρία επανεξέτασης πολλών από τις θέσεις και τις πρακτικές των εκπαιδευτικών.
Αν πρέπει να αξιολογείται η εκπαίδευση, για τους ίδιους λόγους πρέπει να αξιολογείται και ο εκπαιδευτικός, εφόσον θεωρείται ο κατ΄ εξοχήν βασικός παράγοντας επιτυχίας της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Αν πρέπει να αξιολογείται ο μαθητής, για τους ίδιους λόγους πρέπει να αξιολογείται και ο εκπαιδευτικός. Φυσικά δεν νομιμοποιείται να αξιολογεί ένας δάσκαλος που αρνείται να αξιολογηθεί ο ίδιος (αρχή της αμφιδρομικότητας της αξιολόγησης)
Μέσω της αξιολόγησης ο εκπαιδευτικός αναλαμβάνει το δικό του μερίδιο ευθύνης, σε σχέση με τη λειτουργία της εκπαίδευσης αλλά και σε σχέση με την πρόοδο και τις επιδόσεις των μαθητών του.
Με την αξιολόγηση εντοπίζονται μεταξύ των εκπαιδευτικών εκείνοι που διακρίνονται στο έργο τους, ανταμείβονται και αξιοποιούνται ενώ εκείνοι που υστερούν υποστηρίζονται με κατάλληλη βοήθεια.
Η πολιτεία οφείλει να παίρνει τα κατάλληλα μέτρα προκειμένου να εξασφαλίσει την ικανοποίηση κάποιων ελάχιστων προδιαγραφών των υπηρεσιών που παρέχει ο εκπαιδευτικός και αφορούν την απόδοση και την ποιοτική στάθμη του εκπαιδευτικού δυναμικού (Μαρκατάτος, 1992).
Μέσω της αξιολόγησης εξυπηρετούνται και πρακτικές όψεις της εργασιακής σχέσης του εκπαιδευτικού, όπως μονιμοποιήσεις και προαγωγές.
Ο εκπαιδευτικός ούτως ή άλλως αξιολογείται από τους μαθητές του, τους συναδέλφους του, τους γονείς των μαθητών του, αλλά αυτή η αξιολόγηση είναι άτυπη και δεν οδηγεί σε ανατροφοδότηση και βελτίωση.
Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού είναι μια φάση μόνο μιας μακράς διαδικασίας που σκοπό έχει την εξασφάλιση και την αξιολόγηση της ποιότητας της εκπαίδευσης γενικότερα, μέσα από την αξιοποίηση του ανθρώπινου δυναμικού της.
Τέλος, η αξιολόγηση είναι το μόνο μέσον που μπορεί να εξασφαλίσει την αξιοκρατία την οποία όλοι οι παράγοντες της εκπαιδευτικής διαδικασίας αποζητούν (Δημητρόπουλος, 2002).
Μερικές από τις παραπάνω απόψεις εκφράζουν και μια δυσπιστία σχετικά με την υπευθυνότητα των εκπαιδευτικών, αμφισβητώντας είτε τις προθέσεις των εκπαιδευτικών για ανάληψη των ευθυνών που τους αναλογούν είτε αμφισβητώντας την έλλειψη επαγγελματικής επάρκειας των εκπαιδευτικών. Επίσης μερικές από τις απόψεις, όπως η επιλογή των καλύτερων και η ανταμοιβή τους, φαίνονται παρωχημένες και εκτός της σύγχρονης πραγματικότητας, καθώς δεν συναντώνται στη σύγχρονη βιβλιογραφία ούτε στις σύγχρονες πρακτικές εκπαιδευτικών συστημάτων που παρουσιάζουν αξιόλογη έρευνα και αναζήτηση. Τέλος απόψεις όπως η εξυπηρέτηση πρακτικών αναγκών της εκπαίδευσης όπως μονιμοποιήσεις και προαγωγές ενισχύουν τους φόβους ότι η αξιολόγηση στοχεύει στον διοικητικό και γραφειοκρατικό τους έλεγχο.
Β. Επιχειρήματα κατά της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού
Τα επιχειρήματα όσων εκφράζονται “κατά” της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού, παρουσιάζουν το εξής αντιφατικό στοιχείο: αμφισβητούν τις προϋποθέσεις μιας αποδεκτής αξιολόγησης και τις προθέσεις που αυτή θα εξυπηρετήσει και όχι την αξιολόγηση αυτή κάθε αυτή. Ο σκεπτικισμός αυτός, όπως θα δούμε, στηρίζεται τόσο σε επιστημονικούς λόγους όσο και , κυρίως στην Ελλάδα, στο παρελθόν της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού και συνοψίζεται στα παρακάτω επιχειρήματα:
Η τακτική αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και ο αυστηρός έλεγχός του από τις σχολικές αρχές, δεν συμβάλλει στη βελτίωση της ποιότητας του σχολείου (Παλαιοκρασάς, 1997).
Ο δάσκαλος είναι ένας επιστήμονας που διαθέτει την επάρκεια και την ευσυνειδησία για να ανταποκριθεί στις υποχρεώσεις του (Δημητρόπουλος, 2002).
Η αξιολόγηση θεωρείται από πολλούς ότι χρησιμοποιείται ανέκαθεν από την πολιτεία ως μέσο χειραγώγησης του δασκάλου, ως μέσο πίεσης, ελέγχου και συμμόρφωσης στις εκάστοτε πολιτικές ιδεολογίες και επιθυμίες των κυβερνώντων. Αυτό όμως είναι αντίθετο προς την ιδέα της ελευθερίας της δράσης και της πνευματικής ανεξαρτησίας και αυτοτέλειας του δασκάλου. Επίσης, χρησιμοποιείται για την επιβολή στην Εκπαίδευση της κυρίαρχης ιδεολογίας και της διατήρησης των κοινωνικών ανισοτήτων (Τσιριγώτης, 2002).
Ο εκπαιδευτικός δεν έχει αντίρρηση να αξιολογηθεί, αρκεί να λάβει τις εγγυήσεις ότι θα αξιολογηθεί αντικειμενικά από αξιολογητή που θα είναι αποδεκτός από την εκπαιδευτική κοινότητα και η αξιολόγηση θα οδηγεί σε βελτίωση. Μέχρι να γίνει αυτό, υποστηρίζουν, η αξιολόγηση περισσότερο βλάπτει παρά ωφελεί.
Δεν υπάρχουν έως σήμερα εκείνες οι προσεγγίσεις και οι τεχνικές αξιολόγησης του εκπαιδευτικού που να εξασφαλίζουν τις βασικές προϋποθέσεις της επιστημονικής αξιολόγησης, οι οποίες θα οδηγήσουν σε πραγματική βελτίωση (Πατέλης, 2002).
Η αξιολόγηση του δασκάλου αν δεν γίνει σωστά, επηρεάζει και πολλές φορές καταστρέφει τη σωστή σχέση και εμπιστοσύνη που απαιτείται να υπάρχει μεταξύ του αξιολογητή και του αξιολογούμενου, προκειμένου να υλοποιηθεί η παιδαγωγική λειτουργία.
Η αξιολόγηση της ανθρώπινης συμπεριφοράς είναι δύσκολη και παρακινδυνευμένη και καμία διαδικασία δεν έχει αποδεκτή μέχρι τώρα επαρκής, αποτελεσματική και αξιόπιστη.
Η αξιολόγηση του δασκάλου προκαλεί άγχος σε αυτόν, όπως οι εξετάσεις στους μαθητές. Το άγχος αυτό, υποστηρίζουν , προκαλεί ένταση στο δάσκαλο, η οποία τον οδηγεί σε μειωμένη απόδοση (Apple, 2002).
Η αξιολόγηση αποσπασματικά μόνο των εκπαιδευτικών και όχι του ευρύτερου εκπαιδευτικού πλαισίου, δημιουργεί την αίσθηση ότι στο πρόσωπο των εκπαιδευτικών αξιολογούνται άλλες καταστάσεις. Σε περιοχές με φτωχό κοινωνικοοικονομικό επίπεδο είναι φυσικό η απόδοση των μαθητών να μην είναι αυτή που θα έπρεπε και αυτό ίσως δημιουργήσει την αίσθηση ότι υπεύθυνος μπορεί να είναι και ο εκπαιδευτικός.
Όταν και όπου χρησιμοποιήθηκε η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού ως βάση για τις πρακτικές όψεις της εργασιακής του σχέσης, όπως μονιμοποιήσεις, προαγωγές δημιουργήθηκαν προβλήματα και αμφισβητήσεις των κρίσεων αυτών, καθώς και οι διαδικασίες όπως αναφέραμε αμφισβητούνται αλλά και τα πρόσωπα που έκαναν τις κρίσεις αυτές. Αυτό οφείλεται στην αμφισβήτηση του κύρους των επιλογών των ατόμων που στελεχώνουν τις θέσεις των στελεχών της εκπαίδευσης και οι οποίοι εμπλέκονται και στις διαδικασίες αξιολόγησης.
Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού μέσω της διδασκαλίας του, μπορεί να περιορίσει την ελευθερία της διδασκαλίας. Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού μέσω της διδασκαλίας απαιτεί συστηματική παρατήρηση μέσα στη τάξη, η οποία από τη φύση της θεωρείται επέμβαση στη διδακτική πράξη. Επηρεασμένη από το θετικιστικό πλαίσιο για την αξιολόγηση, δεν ανταποκρίνεται στις σύγχρονες φιλοσοφικές και ερευνητικές προσεγγίσεις. Όμως και εκτός της ξεπερασμένης λογικής της, ασκείται και η κριτική ότι οι αξιολογητές συνήθως παρακολουθούν αυτό που ο εκπαιδευτικός μπορεί να κάνει στην τάξη (αυτό που ο εκπαιδευτικός έχει «σκηνοθετήσει» για τις ανάγκες της αξιολόγησής του) και όχι αυτό που συνήθως κάνει, όταν ο αξιολογητής δεν βρίσκεται μέσα στην τάξη.
Η αξιολογική διαδικασία στο πλαίσιο του καπιταλιστικού συστήματος θα ενισχύσει την τάση συντηρητικοποίησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας και την υποταγή της στις επιθυμίες της αγοράς.
Παρατηρώντας κανείς τα επιχειρήματα όσων τάσσονται κατά της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού διαπιστώνει την αμφισβήτηση ως προς την αξιοπιστία, την εγκυρότητα και την αντικειμενικότητα των αποτελεσμάτων της αξιολόγησης για λόγους επιστημονικούς, κάτι που βρίσκει σύμφωνους ακόμη και τους υπέρμαχους της αξιολόγησης (Δημητρόπουλος, 2002). Επίσης οι απόψεις αυτές λαμβάνουν υπόψη τους το χάσμα μεταξύ της διδακτικής θεωρίας και πράξης και την ανάγκη ανάπτυξης εκπαιδευτικής έρευνας στην προσπάθεια προσέγγισης της συνθετότητας των φαινομένων της μάθησης και της διδασκαλίας (Carr & Kemmis, 2000). Ακόμη το παρελθόν της αξιολόγησης με τις αρνητικές φορτίσεις που προκαλεί (επιθεώρηση) αλλά και η μη αξιοποίηση των άλλων μορφών εξωτερικής αξιολόγησης όπως οι μελέτες παρακολούθησης, προκαλούν την ανησυχία και την άρνηση των εκπαιδευτικών στην αποδοχή από μέρους τους της αξιολόγησης.
Το ζήτημα της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού, στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής αξιολόγησης, έχει απασχολήσει και απασχολεί τις εκπαιδευτικές κοινότητες σε όλες τις χώρες και στην Ελλάδα. Στην Ελλάδα μάλιστα, κατά τα τελευταία χρόνια, δεν είναι λίγες οι φορές που τα Μέσα Μαζικής Επικοινωνίας (Μ.Μ.Ε.) προβάλλουν το ζήτημα της μη αξιολόγησης ως αιτία της αναποτελεσματικότητας του ελληνικού σχολείου. Το συμπέρασμα στο οποίο κατά κανόνα οδηγούνται αυτού του είδους οι συζητήσεις είναι ότι η εφαρμογή ενός θεσμικού πλαισίου αξιολόγησης όλων των παραγόντων της εκπαιδευτικής διαδικασίας, κυρίως όμως των μαθητών και των εκπαιδευτικών, θα αποτελέσει τον καθοριστικό παράγοντα για τη βελτίωση της αποτελεσματικότητας του ελληνικού σχολείου. Πολλές φορές μάλιστα και για να καλυφθούν τα διάφορα προβλήματα της εκπαίδευσης, προβάλλεται η αξιολόγηση ως μέσο πίεσης που θα κινητοποιήσει τους εκπαιδευτικούς στην κατεύθυνση της βελτίωσης της παρεχόμενης εκπαίδευσης. Οι απόψεις αυτές όμως υποβαθμίζουν ή αγνοούν ότι η αποτελεσματικότητα του σχολείου δεν είναι μόνο ζήτημα των εκπαιδευτικών, ούτε καν μόνο εκπαιδευτικό ζήτημα, αλλά συνδέεται με τους ευρύτερους κοινωνικούς και πολιτισμικούς παράγοντες (Καλομοίρης & Χαραμής, 2002).
Πέρυσι ψηφίστηκε από τη Βουλή ο νόμος 4024/2011 ο οποίος προβλέπει την αξιολόγηση των δημοσίων υπαλλήλων. Πρόσφατα κατατέθηκε και το σχετικό Προεδρικό Διάταγμα με το οποίο καθορίζεται η διαδικασία αξιολόγησης των δημοσίων υπαλλήλων. Το Υπουργείο Παιδείας, λαμβάνοντας υπόψη την ιδιαίτερη φύση του εκπαιδευτικού λειτουργήματος, ζήτησε την εξαίρεση των εκπαιδευτικών από τις σχετικές διαδικασίες που προβλέπονται σε αυτά, ώστε να προετοιμάσει και να καταθέσει Προεδρικό Διάταγμα που θα αναφέρεται ειδικά στην αξιολόγηση των εκπαιδευτικών.
Γ. Πλαίσιο αρχών αξιολόγησης του εκπαιδευτικού στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής αξιολόγησης
Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού στο πλαίσιο εφαρμογής ενός συστήματος αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου που θα στοχεύει στην ανάπτυξη και τη βελτίωση του εκπαιδευτικού συστήματος, θα πρέπει να διέπεται από τις παρακάτω αρχές :
Εκπαιδευτική αξιολόγηση, δηλαδή αξιολόγηση όλων των εμπλεκόμενων παραγόντων του σχολικού συστήματος και όλων των μέσων που συμβάλλουν στο εκπαιδευτικό έργο (Διδασκαλικό Βήμα, 2000),
Η αξιολόγηση της εκπαίδευσης να προωθεί εκπαιδευτικές διαδικασίες βελτίωσης των σχολείων, να ενθαρρύνει τις πρωτοβουλίες σε τοπικό, περιφερειακό και εθνικό επίπεδο, να υποστηρίξει τη λήψη ορθολογικών αποφάσεων και να λειτουργεί ως μοχλός βελτίωσης ή αλλαγής των εκπαιδευτικών πρακτικών και γενικότερα του εκπαιδευτικού συστήματος
Να επιτευχθεί συναίνεση μεταξύ πολιτείας και εκπαιδευτικών αναφορικά με το πλαίσιο αξιολόγησή τους. Δεν είναι δυνατή η αξιολόγηση όταν πολιτεία και εκπαιδευτικοί αισθάνονται και συμπεριφέρονται ως αντίπαλα μέρη εξαιτίας της αξιολόγησης.
Οι σκοποί, τα κριτήρια και οι μέθοδοι αξιολόγησης των εκπαιδευτικών να έχουν ευθυγραμμισθεί με τους ευρύτερους σκοπούς της εκπαίδευσης.
Να καθοριστεί με σαφήνεια ο σκοπός της αξιολόγησης, οι άξονες αναφοράς, τα ειδικά κριτήρια, οι μέθοδοι, οι τεχνικές, οι διαδικασίες που θα χρησιμοποιηθούν. Αυτά όλα θα πρέπει να προκαθορίζονται μέσα από συνεργατικές διαδικασίες, να είναι γνωστά και αποδεκτά από την αρχή.
Η διαδικασία της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού πρέπει να ολοκληρώνεται με την άμεση ανατροφοδότηση του εκπαιδευτικού, συνδεδεμένη άμεσα με το σύστημα επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, προκειμένου να αντισταθμίζονται οι ελλείψεις που διαπιστώθηκαν με την αξιολόγησή του.
Για να λειτουργήσει σωστά ως αξιολογούμενος ένας εκπαιδευτικός πρέπει και ο αξιολογητής να αξιολογείται από κάποιους άλλους και από τους αξιολογούμενους εκπαιδευτικούς. Να ισχύει δηλαδή η αρχή της αμφιδρομικότητας.
Οι διαδικασίες αξιολόγησης θα πρέπει να είναι τέτοιες που να εξασφαλίζουν το σεβασμό στην προσωπικότητα του εκπαιδευτικού, να λαμβάνουν υπόψη τις ατομικές διαφορές, να καλλιεργούν την ανεξαρτησία μέσα από τη συνέπεια, τη συνυπευθυνότητα, την ομαδικότητα και τη συμμετοχή. Επίσης να προασπίζεται η αξιοπρέπεια και η ακεραιότητα του εκπαιδευτικού και να αποφεύγονται ενέργειες που τον μειώνουν ή τον διασύρουν.
Να μη σχετίζεται με τη βαθμολογική και μισθολογική προαγωγή του εκπαιδευτικού.
Οι εκπαιδευτικοί σήμερα , σε σχέση με το παρελθόν, είναι καλύτερα προετοιμασμένοι για το επάγγελμά τους. Έχουν περισσότερα τυπικά προσόντα, περισσότερες ευκαιρίες για επιμόρφωση και επικοινωνία και μεγαλύτερη ελευθερία δράσης. Έχουν βαθύτερη συνείδηση του εαυτού τους ως επαγγελματιών, με την έννοια ότι έχουν ειδικευτεί στη διδασκαλία συγκεκριμένων διδακτικών αντικειμένων και είναι επαγγελματίες παιδαγωγοί. Διαθέτουν πρόσβαση και επιχειρηματολογία που τους επιτρέπει να αντισταθούν στον ισχυρισμό ότι η εκπαιδευτική έρευνα αποτελεί αποκλειστικό πεδίο των ακαδημαϊκών ειδικών, καθώς και να υπερασπιστούν την άποψη ότι η επαγγελματική τους ανάπτυξη απαιτεί την υιοθέτηση εκ μέρους τους μιας ερευνητικής στάσης, όσον αφορά την πρακτική τους (Carr & Kemmis, 2000). Αυτό, σε συνδυασμό με τις θέσεις για την αξιολόγηση όπως αυτές έχουν εκφραστεί στις αποφάσεις γενικών συνελεύσεων της Δ.Ο.Ε. (67ης, 68ης και 71ης) δημιουργούν τις προϋποθέσεις υιοθέτησης και εφαρμογής ενός δημοκρατικού συστήματος εκπαιδευτικής αξιολόγησης, αποδεκτού από τους εκπαιδευτικούς, με αποκλειστικό και μόνο στόχο τη βελτίωση της λειτουργίας του εκπαιδευτικού μας συστήματος.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Ελληνική
1. Apple, M. (2002). Αν η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών είναι η απάντηση, ποια είναι η ερώτηση; , στο Κάτσικας Χ. & Καββαδίας Γ. (επιμ.) «Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση». Αθήνα : Σαββάλας
2. Δημαράς, Α. (1983). Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε. Αθήνα: Ερμής.
3. Δημητρόπουλος, Ε. (2002). Εκπαιδευτική Αξιολόγηση – Η αξιολόγηση της εκπαίδευσης και του εκπαιδευτικού έργου. Αθήνα: Γρηγόρη.
4. Θεοφιλίδης, Χ. (1998). «Κριτική θεώρηση των εργασιών του συνεδρίου», στο 12ο Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Δ.Ο.Ε. – Π.Ο.Ε.Δ. «Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση». Χίος: Επιστημονικό Βήμα του Δασκάλου.
5. Κάτσικας Χ. & Καββαδίας Γ. (2002) «Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση». Αθήνα : Σαββάλας
6. Κασσωτάκης, Μ. (1989). «Αξιολόγηση», Παιδαγωγική-Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια- Λεξικό, Αθήνα: Ελληνικά γράμματα.
7. Καραγιώργης Α., (1998). «Η αξιολόγηση των δασκάλων στην Κύπρο από το 1950 μέχρι σήμερα», στο 12ο Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Δ.Ο.Ε. – Π.Ο.Ε.Δ. «Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση». Χίος: Επιστημονικό Βήμα του Δασκάλου.
8. MacBeath,J., (2001), Η αυτοαξιολόγηση στο Σχολείο. Ουτοπία και Πράξη. (Επιμ- μτφ. Δούκας Χ. & Πολυμεροπούλου Ζ.). Ελληνικά Γράμματα
9. Μαρκατάτου, Π. (1992). «Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών», τεύχος 4ο , 5ο Αθήνα Επιστημονικό Βήμα του Δασκάλου - Δ.Ο.Ε.
10. Ματσαγγούρας, Η. (2002). «Θεωρία και πράξη της διδασκαλίας», τόμος δεύτερος, «Στρατηγικές διδασκαλίας, η κριτική σκέψη στη διδακτική πράξη», Αθήνα: Gutenberg
11. Μπουζάκης Σ., (1998). Η αξιολόγηση στο σύγχρονο κόσμο. Μια ιστορικό-συγκριτική προσέγγιση, στο 12ο Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Δ.Ο.Ε. – Π.Ο.Ε.Δ. «Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση». Χίος: Επιστημονικό Βήμα του Δασκάλου.
12. Μαυρογιώργος Γ. (2002). «Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού: η εναρμόνιση του πανοπτισμού», στο Κάτσικας Χ. & Καββαδίας Γ. (επιμ.) «Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση». Αθήνα : Σαββάλας
13. Π. Μαρκατάτου: «Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών», από το ΄΄Επιστημονικό Βήμα του Δασκάλου΄΄, τεύχος 4ο , 5ο , εκδ. Δ.Ο.Ε., Αθήνα 1992, σελ. 41-42.
14. Ναξάκης Α., (2002). «Η αξιολόγηση των Εκπαιδευτικών», από το τόμο «Η Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση, Ποιος, ποιον και γιατί», στο Κάτσικας Χ. & Καββαδίας Γ. (επιμ.) «Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση». Αθήνα : Σαββάλας
15. Παλαιοκρασάς Σ., Δημητρόπουλος Σ. & Κωστάκη Α. & Βρετάκου Β., (1997). «Αξιολόγηση της Εκπαίδευσης. Ευρωπαϊκές τάσεις και πρόταση για ένα πλαίσιο ελληνικής πολιτικής», Κ.Π.Ε.Ε. Αθήνα : Ιων.
16. Πασιαρδής Π., (1996). «Η Αξιολόγηση του έργου των εκπαιδευτικών». Αθήνα : Γρηγόρης
17. Σαλτερής Ν., (2001). «Αξιολόγηση Εκπαιδευτικών». Ο πολίτης. τ. 94.
18. Σολομών, Ι. (1999). «Εσωτερική Αξιολόγηση και Προγραμματισμός του Εκπαιδευτικού Έργου στη Σχολική Μονάδα», Ένα πλαίσιο εργασίας και υποστήριξης. Σολομών, Ι.(επιμ.). Αθήνα : Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
19. Τζάνη Μ., Παμουκτσόγλου, Τ., (1998). Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. « Ταυτόν και Αλλοτριομορφοδίαιτον». Αθήνα : αυτοέκδοση.
20. Τσιριγώτης Θ., «Η αναδιάρθρωση στην εκπαίδευση», στον τόμο Η Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση, Ποιος, ποιον και γιατί». στο Κάτσικας Χ. & Καββαδίας Γ. (επιμ.) «Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση». Αθήνα : Σαββάλας
21. Φράγκου, Χ. (1991). «Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου». Επιστημονικό Βήμα του Δασκάλου. τ. 1.
22. Χατζηδήμου, Δ. (2003). «Σκέψεις και προτάσεις για την αναβάθμιση της Εκπαίδευσης». Θεσσαλονίκη: Αφοι Κυριακίδη
Ξενόγλωσση
1. Bernstein, B. (1970) Education cannot compensate for society, New Society, 26 Φεβρουαρίου:344-347.Press
2. Bianchi, A. & Guspini Μ., (2003). Metodologie e strumenti di valutazione. στο Guspini, M. (επιμ.) « Learning Audit». Roma: Anicia.
3. Carr W., Kemmis S., (1997) Για μια εκπαιδευτική θεωρία, εκδ. Κώδικας, Αθήνα:
Νομοθεσία
1. Νόμος 2525/1997, Φ.Ε.Κ. 188, τεύχος πρώτο, «Ενιαίο Λύκειο, πρόσβαση των αποφοίτων του στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και άλλες διατάξεις», άρθρο 8,παρ. 4, εδάφιο ζ. 1975
2. Νόμος 2986/2002«Οργάνωση των Περιφερειακών Υπηρεσιών της Π.Ε. και Δ.Ε., Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου και των Εκπαιδευτικών και άλλες διατάξεις»,άρθρο 4, παρ. 1.
3. Νόμος 1566/1985, «Φ.Ε.Κ 167», Τεύχος πρώτο, «Δομή και λειτουργία Πρωτ/θμιας και Δευτ/θμιας Εκπαίδευσης».
4. Προεδρικό Διάταγμα 25/2002, «Αναπροσδιορισμός των προσόντων και κριτηρίων επιλογής των στελεχών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και τροποποίηση της διαδικασίας επιλογής».
5. Νόμος 3467/2006 «Επιλογή στελεχών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, ρύθμιση θεμάτων διοίκησης και εκπαίδευσης και άλλες διατάξεις».
6. Νόμος 3848/2010 «Αναβάθμιση του ρόλου του εκπαιδευτικού - καθιέρωση κανόνων αξιολόγησης και αξιοκρατίας στην εκπαίδευση και λοιπές διατάξεις».
7. Νόμος 4024/2011 «Συνταξιοδοτικές ρυθμίσεις, ενιαίο μισθολόγιο – βαθμολόγιο, εργασιακή εφεδρεία και άλλες διατάξεις εφαρμογής του μεσοπρόθεσμου πλαισίου δημοσιονομικής στρατηγικής 2012-2015.
8. Σχέδιο Προεδρικού Διατάγματος «Σύστημα αξιολόγησης των υπαλλήλων και των οργανικών μονάδων του Κράτους, των Οργανισμών Τοπικής Αυτοδιοίκησης (Ο.Τ.Α.) πρώτου και δεύτερου βαθμού και άλλων φορέων του δημοσίου Τομέα.
9. Ανακοίνωση για την αξιολόγηση. Έγγραφο της Διδασκαλικής Ομοσπονδίας Ελλάδας με Αρ. Πρωτ. 811/5-3-2012
10. Απόφαση της 67ης Γενικής Συνέλευσης της Δ.Ο.Ε., Ιούνιος 1998
11. Απόφαση της 68ης Γενικής Συνέλευσης της Δ.Ο.Ε., Ιούνιος 1998 12. Απόφαση της 71ης Γενικής Συνέλευσης της Δ.Ο.Ε., Ιούνιος 1998
*Ο Αθανάσιος Μήνας εκτός από μπαμπάς δύο υπέροχων παιδιών είναι και Διευθυντής του 12ου Δ.Σ Νέου Ηρακλείου Αττικής. Διαθέτει Μετεκπαίδευση, πτυχίο Πολιτικών Επιστημών και καναδυό Μεταπτυχιακά. Έχει διατελέσει Προϊστάμενος Επιστημονικής και Παιδαγωγικής Καθοδήγησης στην Περιφέρεια Στερεάς Ελλάδας, Σχολικός Σύμβουλος, Προϊστάμενος Δ΄τμήματος (Ολοήμερα) στη Διεύθυνση Σπουδών του Υπουργείου Παιδείας, Προϊστάμενος Εκπαιδευτικών Θεμάτων στη Β΄Αθήνας και έχει εκλεγεί με τη ΔΑΚΕ δυο φορές αιρετός στο ΠΥΣΠΕ Β΄Αθήνας.
1 σχόλιο:
Αθανάσιε, λησμόνησα τη σύζυγο,να την χαίρεσαι και να σε χαίρεται :)
Δημοσίευση σχολίου